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Espaço Publicação Envia – JUNHO 22 – “Canto onde me calo”

CANTO ONDE ME CALO

 

Márcia Maria da Silva Cirigliano

 

Este trabalho pretende dar continuidade às reflexões que surgiram a partir de pesquisa para tese de doutorado (Cirigliano, 2015), concluída há um ano. Buscando as respostas musicais de crianças e adolescentes autistas, chegou-se a confirmar a hipótese de que organizar, em uma estrutura musical, os gritos e balbucios dos sujeitos autistas, não apenas modificava o discurso em seu entorno, mas propiciava a que comportamentos agressivos de uns e o mutismo de outros cedesse lugar a melodias complexas entoadas com afinação impecável e à emissão de palavras soltas, aparentemente sem valor significante, mas com a aposta de uma enunciação, por parte de quem o escutava em atendimento.

As observações para esta pesquisa originam-se no Instituto Benjamin Constant, uma escola do governo federal brasileiro, fundada em 1854, sob a denominação de Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Localizada no bairro da Urca, Rio de Janeiro, visa atender a crianças e adolescentes cegos ou de baixa visão. Nos últimos anos, a escola vem recebendo um contingente cada vez maior de alunos que, para além dos problemas visuais, portam diagnósticos médicos, laudos psicológicos, neurológicos e psiquiátricos.

A escola oferece ensino regular (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio), além de atendimentos na área médica. Conta também com um pólo esportivo, que é incentivado, nas aulas de Educação Física, por atividades na piscina, ginásio e em quadras de esportes, como o goalball, football adaptado para cegos.

Os alunos estudam desde a Educação Infantil até o nono ano. Além disso, há o Setor de Estimulação Precoce, que atende bebês de zero a quatro anos. O Instituto também conta com o Programa Educacional Alternativo (PREA), que trabalha com a múltipla deficiência, assim descrita como toda e qualquer patologia física, emocional ou mental associada: esquizofrenia, autismo, etc.

Conta-se ainda com as oficinas de artesanato e aulas de música nos programas de reabilitação para os adultos que ficaram cegos, por acidentes ou doenças, como o diabetes. É importante ressaltar que as aulas de música não são ministradas pelo setor de Musicoterapia, para que não se confundam os papéis profissionais, já que, na sessão de musicoterapia, não se prioriza a estética musical, a afinação e a performance musical, seja no instrumento ou na voz, como na aula de música.

O setor de Musicoterapia é parte dos vários setores que compõem o quadro técnico de apoio às atividades escolares: serviço médico oftalmológico, fonoaudiologia, terapia ocupacional, psicomotricidade e fisioterapia. Na Musicoterapia, as sessões são semanais, no período letivo. Além disso, no setor, foi estabelecido, semanalmente, um horário denominado ‘plantão’ para atender aos familiares que buscassem esclarecimentos ou quisessem contar algo sobre as crianças /adolescentes atendidos. Neste horário de ‘plantão’, igualmente, os outros profissionais do Instituto podem se dirigir à sala de musicoterapia, para trocar ideias sobre os pacientes comuns a seus respectivos setores.

Assim, escutando mães e profissionais, priorizou-se, com o consentimento dos mesmos, o registro em anotações de diário de campo, do que era dito acerca da criança /adolescente autista e suas reações ao atendimento. Paralelamente, registram-se, também, alguns relatos dos pais e responsáveis, a partir de contatos em reuniões e conselhos de classe. Em outras palavras, o ponto de partida para a pesquisa da mencionada tese foi retirado deste trabalho de campo, a partir dos atendimentos realizados em Musicoterapia, definida como prática clínica que utiliza a música como elemento terapêutico:

Musicoterapia é a utilização da música e/ou seus elementos (som, ritmo, melodia e harmonia) por um musicoterapeuta qualificado, com um cliente ou grupo, num processo para facilitar e promover a comunicação, relação, aprendizagem, mobilização, expressão, organização e outros objetivos terapêuticos relevantes, no sentido de alcançar necessidades físicas, emocionais, mentais, sociais e cognitivas. A musicoterapia objetiva desenvolver potenciais e/ou restabelecer funções do indivíduo para que ele/ela possa alcançar uma melhor integração intra e/ou interpessoal e, consequentemente, uma melhor qualidade de vida, pela prevenção, reabilitação ou tratamento.

(Federação Mundial de Musicoterapia, Inc. – 1996, Comissão de prática clínica, Hamburgo, 1996, grifo nosso).

 

 

Retomando o grifo na citação acima, cabe salientar que o termo ‘comunicação’ neste trabalho, redimensionado, tanto pela Análise de Discurso quanto pela escuta psicanalítica, supõe o inconsciente e o sujeito do inconsciente, que é pontual e evanescente, que se equivoca. Por exemplo, em uma troca de nomes pode-se supor que o sujeito queria dizer outra coisa e se equivocou. Também na Análise de Discurso, o equívoco está em jogo. Nas palavras de Maia (2006): “Mesmo no controle, entretanto, em se tratando de língua, o equívoco está posto, não como algo a ser descartado, mas como fato de estrutura, já que não existe uma relação direta entre o mundo e a linguagem, entre as palavras e as coisas” (MAIA, 2006, p. 18). Portanto, este aspecto merece discussão quanto à metodologia da musicoterapia com autistas.

Prosseguindo com a descrição do trabalho com musicoterapia no Instituto Benjamin Constant, deve-se explicar que os professores encaminham ao atendimento clínico musicoterápico quando, no convívio escolar, seu aluno(a) apresenta comportamentos considerados inadequados, como gritar e se agredir. No intuito de discutir o funcionamento discursivo dos termos ‘gritar’ e ‘agredir’, consideramos alguns de seus significados já fixados na língua portuguesa. Segundo o Dicionário Aurélio (1975), por exemplo, um dos significados para ‘gritar’ é o de “vozes inarticuladas por quem sente dor, alegria ou espanto” (Aurélio, 1975, p. 706). Porém, para o estudo do autismo, quais os sentidos de gritar? Em termos desta pesquisa, e a partir de uma escuta da Análise de Discurso, consideramos, então, que ‘gritar’ não tem um sentido único. Para os profissionais que mencionam os gritos do paciente, gritar se refere à ocorrência de gritos prolongados e sucessivos em ocasiões inusitadas, quando deveria haver silêncio. O termo ‘agredir’, segundo o mesmo Dicionário Aurélio, é definido como ‘bater’, ‘surrar’, ‘espancar’ (Aurélio, 1975, p. 52)[1]. A partir desta definição consideramos que agredir, quando usado pelos professores e pais, refere-se à autoagressão, onde o aluno pode inclusive se machucar seriamente: morder a própria mão, por exemplo.

É importante relembrar que o Instituto, enquanto escola para alunos cegos e de baixa visão, vem recebendo, cada vez mais, um contingente de crianças com comportamentos desta monta, associados à cegueira. Incluem-se aí os já mencionados diagnósticos médicos, nos quais se destaca, para efeito desta pesquisa, o diagnóstico de autismo.

Trabalhando como musicoterapeuta no Instituto Benjamin Constant, e escutando mães das crianças que apresentavam, além da cegueira, o diagnóstico de autismo, comecei a me indagar que lugar era dado àquelas crianças nos relatos de suas mães.

Paralelamente, em reuniões e conselhos de classe, era surpreendente, escutar profissionais falando a respeito das mesmas crianças. Raramente a palavra ‘autismo’ era empregada por esses profissionais, ainda que soubessem que as características das crianças que recebiam atendimentos correspondiam ao termo. Verificando também vários relatórios, novamente não se encontrava referência: a palavra ‘autismo’/’autista’ tampouco figurava em qualquer apreciação escrita. O que levava a tal silenciamento?

Neste ponto, um estudo mais aprofundado do discurso, na perspectiva pêcheutiana se fazia necessário, uma vez que o filósofo Michel Pêcheux articula, em sua teoria do discurso, conhecimentos da Psicanálise lacaniana. Isto porque, para além da escuta psicanalítica, que já fazia parte de minhas intervenções, enquanto musicoterapeuta, percebi a necessidade de um campo de estudo que ajudasse a responder sobre o que estaria em jogo, tanto na mudança de atitudes e falas de mães e profissionais, a partir dos ganhos da criança com a música, como também nos silêncios que se faziam, tanto na fala quanto na escrita, em torno do significante ‘autismo’ em todo esse contexto institucional.

 

O autismo é definido, nos tratados de Psiquiatria, como transtorno do desenvolvimento que compromete a socialização da criança. O autismo se manifesta geralmente até os trinta meses de idade (LEWIS, 1995). Quando a fala está presente, esta se dá em padrões incomuns, acompanhados de respostas bizarras ao ambiente. A criança autista, em geral, apresenta, portanto, dificuldades em relacionar-se com outras crianças e adultos, respondendo de maneira adversa ao meio em que vive: pode gritar sem razão aparente, por exemplo, rodar objetos e fixar-se neles, não se importar com o entorno, enfim, comportamentos estranhos à conduta social. A partir do desenvolvimento da tese de doutorado acima mencionada, uma vez em Análise de Discurso, questionou-se a definição do autismo, pois ela se altera ao ser abordada por outros campos de estudo.

Mas, como pensar as situações da clínica, para além do decantado poder da música? Calando e escutando. A Música é uma arte que porta algo do Real: mesmo guardando relações com a matemática, é possível desconfiar de sua precisão. Lacan, no Seminário Identificação, nos mostra que A não é igual a A. Assim, com as figuras musicais, podemos também verificar, por exemplo, que uma semínima não é igual a duas colcheias, ainda que a matemática e a notação musical nos garantam isso. Então, se, em atendimento musicoterápico, eu bato quatro palmas e meu paciente desdobra cada palma em duas, ainda que o valor matemático seja o mesmo, o que ocorre sonoramente é distinto: poderia dizer que duas ideias musicais diferentes se desenvolvem.

Em Música, é possível refletir, fazendo um recorte a partir de uma pulsação. O pulso é uma medida física não visual, e, assim como os minutos e segundos do relógio não voltam mais quando a hora avança, o pulso demarcado pelo metrônomo marca uma sequência, mas não há repetição de um mesmo pulso: será sempre o próximo. Mantendo a comparação acima, assim como o relógio nos ajuda em alguma noção de tempo, o pulso nos permite estabelecer uma referência de regularidade, a partir da qual se constroem ritmos e melodias. Estas, quando ensaiadas, tampouco se repetem: mesmo que o ensaio musical se proponha a uma repetição, onde são desbastados os possíveis erros de afinação e de métrica, um ensaio pode até resultar melhor que a performance final. De maneira análoga, nas partituras musicais, o sinal de ritornello mostra a intenção do compositor para que determinado trecho seja repetido, mas jamais garante que tal repetição seja exatamente igual. Está em jogo o que cada músico traz de si ao cantar ou tocar aquilo que o compositor escreveu.

O efeito de corte em Música, presente no ritmo, que pontua, separa em compassos as ideias sonoras, traz consequências importantes para o autista. Os comportamentos estereotipados tendem a ceder quando o ritmo é deslocado naquilo que se canta ou até mesmo na palavra cantada. Assim, na melodia da minha voz, incidirá o ritmo, bem como outros elementos musicais: ligaduras, pausas, etc. Insisto nestes detalhes porque a clínica demonstra que eles não passam desapercebidos aos autistas, que muito bem respondem às sutilezas sonoras.

Lacan, no Seminário 10, afirma que o ouvido é o orifício que não se pode fechar. Entretanto, nossa sociedade tem filtrado informações a este orifício, não raro, colocando telefones espertos e inteligentes como intermediários nas conversas, dando ao interlocutor a impressão de não ser escutado. Com o autista, que está assoberbado de ruído (Maleval, 2009) e sofre a dolorosa liberdade de não ser invocante, de não ter voz própria, a voz precisa vir cantada para que ele a escute.

A voz encarna a falta no campo verbal (MALEVAL, 2009) e ao se incorporar, escolher o órgão da palavra permite modelar ao olhar do Outro, fazendo desse Outro um lugar apto a receber um significante portador de enunciação:

Aceitar falar é também aceitar os contrastes (contraintes) da linguagem: ser obrigado a responder, obedecer mas também fazer semblant de não escutar, não compreender e assim conservar uma total liberdade. O autista seria então dolorosamente livre de uma liberdade alterada no engajamento à linguagem. Ele rejeita toda dependência ao olhar do Outro, recusa ceder ao objeto de seu gozo vocal, de sorte que resiste radicalmente à alienação de seu ser à linguagem (MALEVAL, 2009, p. 81).

 

A voz enquanto mediador comporta o silêncio, o fazer calar, o pulsional. Na relação com a voz materna o bebê está na presença-ausência, continuidade e descontinuidade. Há, portanto, uma travessia: “do som à música há um passo assim como da música à voz há outro” (CATÃO, 2009, p. 225). Esta travessia, citada, mas não desenvolvida no tocante à música, encontra eco no trabalho clínico musicoterápico, dispositivo para as reflexões acerca das crianças e adolescentes autistas, neste trabalho. Pois, para Catão & Vivès (2011),

a fala é uma conquista do infans, implica uma escolha do sujeito antes de seu advento enquanto sujeito do inconsciente. A fala da criança não é produto de um tipo qualquer de adestramento, mas o resultado esperado da estruturação do seu funcionamento psíquico (CATÃO & VIVÈS, 2011, p. 87, grifos nossos).

 

O circuito pulsional dessa voz enquanto objeto, como se processaria para o autista? (Catão, 2009). Tal circuito se processa em três tempos lógicos (DIDIER-WEILL, 1997). Num primeiro tempo, o bebê é atraído pela melodia e pelo ritmo da voz humana a ele dirigida: está em jogo o seio materno, enquanto alimento, mas antes mesmo da pulsão oral é a voz que atrai. É o tempo do ouvir que se segue ao tempo de ‘se ouvir’, onde o grito ou os balbucios do bebê são interpretados pela mãe. Neste tempo, a mãe responde aos sons sem inversão pronominal: “o grito do infans retorna da mãe sob a forma de uma demanda” (CATÃO, 2009, p. 125). Aí a mãe, por exemplo, diria “estou com fome’, no manhês, referindo-se ao bebê, ao seu choro. O terceiro tempo é o de se fazer ouvir. Neste ponto a voz no autismo não se constitui como objeto pulsional.

A particularidade da voz em relação aos outros objetos pulsionais é de ser objeto do desejo do Outro (Lacan, 2004), o que implica uma dupla direção: do Outro em direção ao sujeito, e deste em direção ao Outro. Catão (2009), a partir do Seminário 5 recorta o enlaçamento do Outro considerando esse o “espírito” de que se trata na encarnação da linguagem. Com o que o inusitado, ratificado pelo Outro faz marca. Remetendo se ao Witz em Lacan e ao Dritten Person em Freud, a propósito do chiste, Catão aproxima essas funções da relação mãe-bebê. Na primeira, o que se surpreende, destaca a importância de a mãe se surpreender:

Neste ponto vale notar a escolha de Lacan em traduzir o termo alemão Witz pela expressão trait d´esprit ao invés de mot d´esprit, também utilizado por ele. É que o trait d´esprit acentua o caráter de traço. O espírito de que se trata, quando nos referimos à sua encarnação no infans é esse – traço (trait d´esprit) – deixado pelo gozo do Outro no corpo da criança (DIDIER-WEILL, 1997). Pois, se supomos que alguma coisa se encarna no real do corpo do bebê, esse algo é a linguagem. (CATÃO, 2009, p. 141).

 

No autismo, a voz não se constitui enquanto função psíquica. Do grito inarticulado aos pedaços de palavras, há que fazer uma passagem pelo encantamento melódico. Dizer sim à dimensão da voz do Outro cuidador, aceitando-a, e dizer não, aceitar perdê-la tornando-se surdo a ela para que a sua própria voz advenha. Na clínica com autistas, um evitamento seletivo da voz, seja defensivo ou primário, faz com que esta permaneça como puro som, ruído. Nessa direção, como vimos, Bentata (2009) traz para discussão, três dimensões para a voz articuladas aos registros lacanianos.

A partir daí perguntamos: o que se passa na constituição do sujeito em relação à pulsão invocante? O que pode o autista, que nem aí chegou? Bentata (2009), aludindo ao mito de Ulisses, preso ao mastro, para resistir ao canto da sereia, reconhece que do ponto de vista clínico, provavelmente a maior dificuldade para o autista é poder amarrar-se ao mastro e suportar a acalentadora voz materna, com sua continuidade e descontinuidade, nas vogais e consoantes, em uma travessia que lhe permitiria apropriar-se dela, fazê-la sua. Seria, então possível que, através da música, se instaurasse um encantamento melódico que não aprisione, quando o musicoterapeuta canta, endereçando seu cantar ao paciente? Nos atendimentos às crianças e adolescentes, para este estudo percebemos que para além da voz imaginariamente constituída no cantar, por exemplo, há uma aposta de sustentar a pulsão invocante, a voz que há no autista e cujo circuito não se completou.

A voz constituída, esta nossa voz, quando canta, precisa cantar também as pausas: nelas, não há ritmo sonoro, mas um vazio no ritmo que pode ser mensurado. Assim, as pausas necessariamente são colocadas para haver música, em meio aos sons. O autista tapa os ouvidos frente ao excesso de ruídos que há nele, ao qual ele não consegue responder. No autismo, quando se trabalha clinicamente na contramão do “tudo ou nada” (o excesso de cuidados ou o abandono da criança em meio às atividades da rotina escolar), buscam-se os espaços dos intervalos entre os sons das notas musicais, dos diferentes registros da voz e dos efeitos de silêncio impostos pelo ritmo.

Inspirada na subversão que Lacan faz do cogito cartesiano, penso que para alcançar meu paciente autista, preciso silenciar e escutar o que ele canta nos gritos e em frases aparentemente estranhas. No Instituto Benjamin Constant, onde iniciei minhas observações musicoterápicas, o autista G, seis anos, cego e, segundo algumas de suas professoras, “completamente inadaptado”, ao entrar na sala de musicoterapia joga longe os próprios sapatos e lambe suas solas, enquanto chora, mas nesse choro, canta algo muito baixinho: “eu vou voltar aos velhos tempos de mim”. Esta frase musical foi celebrizada por Evinha no Festival Internacional da Canção (1969). G é muito novo para ter conhecido canções dessa época. Entretanto, brincar com as frases da canção e reproduzir os agudos de sua música o tornam mais “sociável”: desapega-se dos sapatos e se entrega à canção, fazendo com a musicoterapeuta um divertido jogo de pergunta e resposta, nas frases musicais: invisto nos agudos da canção quando deixo espaço para que ele complete. Em conselho de classe vem a informação de que uma tia, que nunca cheguei a conhecer, cantava para ele. Mediante a melhora que assinalei no comportamento de G a partir dos atendimentos de musicoterapia, a equipe de profissionais providenciou imediatamente letra e melodia do Casaco Marrom, a canção do Festival. Entretanto, isto não funcionou para G em sala de aula: as melhoras de comportamento não ocorreram pela audição do CD. Em contrapartida, nos atendimentos musicoterápicos surge uma nova canção na seriação da anterior: O tic tac do meu coração, imortalizada na voz de Carmen Miranda (1935) e posteriormente gravada por Ney Matogrosso.

Embora as canções também possam ser trabalhadas a partir do sentido de suas letras, optamos por pensar um pouco mais sobre os agudos da melodia, as possibilidades de pontuação no ritmo e as formas como sons e silêncios se organizam, ou não, na voz dessa tia por quem G se deixou fisgar, incluindo tesouros da música popular brasileira ao seu repertório. Tanto na primeira canção quanto na segunda, existem movimentos cíclicos, constituídos pelo fraseado musical: a melodia da primeira canção é quebrada pela nota aguda, e, na segunda, o mesmo ocorre em algumas estrofes inteiras. Em ambas, meu investimento nas notas ou frases cantadas na região aguda busca tirar o paciente da zona de conforto proporcionada pela repetição musical, oferecendo outros caminhos.

O paciente G, ao trazer “tic tac” e, em seguida, “meu coração”, numa sessão de musicoterapia, possibilitou variadas nuances de interação musical à medida em que brincávamos com as diferentes formas de entonação inclusive, imitando as vozes de Carmen Miranda e Ney Matogrosso, cantores que gravaram a canção “Tic Tac do meu Coração”, em épocas e estilos diferentes. Assim, poderíamos inferir que a escuta musical do paciente passava pelo que Barcellos (2004) denomina musicalidade clínica:

Defino a musicalidade clínica como sendo a capacidade de o musicoterapeuta perceber os elementos musicais contidos na produção ou reprodução musical de um paciente (altura, intensidade, timbre, compasso e todos aqueles que formam o tecido musical) e a habilidade em responder interagir, mobilizar ou ainda intervir musicalmente na produção do paciente, de forma adequada (BARCELLOS, 2004, p. 83, grifos nossos).

 

Este conceito caro à Musicoterapia encontra, para este trabalho, alguns pontos de indagação. Não seria essa “habilidade em intervir” sujeita ao meu próprio inconsciente? E, mesmo conhecendo os procedimentos e técnicas musicais, como sujeito barrado, nem tudo perceberia, podendo apenas minimamente eleger uma forma de intervenção e apostar nela através de um desejo de analista? Por outro lado, a resposta do paciente refletiria essa musicalidade clínica ou simplesmente mostraria em que ponto musical ele se enganchou naquele momento?

Embora esse conceito de musicalidade exista para os musicoterapeutas que adotam outros referenciais teóricos que não a Psicanálise, cabe algum cuidado quanto a pensar os elementos musicais contidos nos exemplos clínicos evidenciados pela pesquisa realizada. Eles são muito mais uma aposta e investimento endereçado à criança/adolescente autista que uma demonstração própria de musicalidade enquanto ‘habilidade’. Trata-se, sim, muito mais do endereçamento que, no meu caso, dificilmente se faria sem a música.

A musicoterapia é mencionada em Invocações e corrobora a ideia de associar movimento e música que traz em si o movimento, a dança (DIDIER-WEILL, 1999, p. 22). “O terceiro ouvido, o do sujeito do inconsciente, é o que “ouve tanto o som que está no movimento quanto o movimento que está no som” (DIDIER-WEILL, 1999, p. 28). O sujeito, dividido pela tensão produzida entre a harmonia e a melodia, tem a capacidade de atingir uma certa nota ainda não presente: a nota ausente, a nota azul. A partir desse ponto azul insere-se a pulsão invocante na teoria freudiana de acordo com Didier-Weill (1999). “Trata-se pois de prolongar nosso questionamento sobre o real, de que a música é, para nós, o passador” (DIDIER-WEILL, 1999, p. 45). A música ultrapassa todas as leis escritas e torna transmissível a parte de real que a lei não pode assumir, considerando-se os tempos de constituição do sujeito.

“Enquanto a música só podia significar a ausência na sua tripla instalação – o inaudito, o invisível, o imaterial – a fala vai nomear a ausência: ‘fort-da” (Didier-WEILL, 1999, p. 71). No caso dos autistas tem-se um caminho mais delicado, pois trata-se de, aos poucos, pelo ritmo inerente às produções musicais numa sessão, imprimir minimamente o jogo de presença-ausência, que talvez não tenha comparecido à criança/adolescente autista.

Em Musicoterapia, música é tudo aquilo que impressiona o ouvido humano (BENNENZON, 1976). Assim, podemos dizer que, para o musicoterapeuta, o autista se expressa musicalmente, até mesmo quando grita. Isto porque o grito corresponde a uma nota musical, que pode ser reproduzida num instrumento (piano, por exemplo) e receber o revestimento de um acorde musical que, por sua vez, coloca esta nota em uma sequência de outras, podendo daí advir uma canção. Esse revestimento musical, essa roupagem, acolhe o grito e o ‘musicaliza’.

Ao utilizarmos a música como elemento terapêutico, nos atendimentos musicoterápicos, usamos instrumentos musicais diversos: piano, violão, pandeiro, chocalho reco-reco e também alguns confeccionados com material de sucata. Todos esses instrumentos ficam à disposição do paciente para que escolha, a partir de sua preferência. Caso não manifeste qualquer iniciativa em escolher, pode-se oferecer algum instrumento cuja sonoridade se saiba, pelas informações obtidas em entrevistas prévias com os pais ou familiares, que encontra um mínimo de aceitação por parte do paciente.

Assim, o início de uma sessão musicoterápica pode ser estabelecido a partir das informações musicais que se tem do paciente. De quais instrumentos gosta? Há músicos na família? A mãe cantava para niná-lo, ao dormir? De quais sons não gosta? Que tipo de música a família gosta de escutar?

Nas sessões musicoterápicas, o corte que se dá com o ritmo, a exemplo do paciente G, permite que, em ambas as canções, se forme um desenho singular, à semelhança do ravinamento proposto por Lacan em Lituraterra, um litoral desenhado por pausas e pela letra da canção. A proposta musicoterápica consiste em introduzir minimamente possibilidades musicais de fazer suplência ao traço unário, ou oferecer um fort da bem inicial. Os agudos são as notas que fazem diferencial na tendência à repetição na música (marcada por “tic tac” e pela frase melódica “vou voltar aos velhos tempos de mim”). Essas intervenções são importantes para tirar o autista do enredo que a repetição musical promove, um “canto de sereia” tentador (Bentata, 2009) que não permite movimento para frente e não dá espaço para que algo diferente aconteça.

O que faz a esteira, a sustentação disso é a voz da tia. O objeto voz bordeado pela brincadeira melódica, marcada por vazios e pedacinhos de som, permite à terapeuta brincar e modificar trechos da canção, favorecendo a que ela seja outra coisa, e a criança se aproprie dela, fazendo-a sua, daí porque o CD não funciona. No CD não há espaço para que ele construa algo. Só há espaço quando a gente cala ao cantar.

Já a canção seguinte trazida por G, faz parte do repertório infantil: Sabiá lá na gaiola. Novamente, não priorizo a letra, mas o fato importante de colocar o nome do paciente na canção, no trecho a menina pôs-se a chamar: Vem cá, sabiá. O chamamento dirigido a G constitui a aposta no valor enunciativo dado à canção que ele traz. Já não se trata do repertório da tia, mas de uma canção cantada para crianças da idade de G, que consegue acolhê-la e nela se implicar.

Buscamos igualmente refletir sobre a voz. A voz como objeto, que tem um circuito pulsional que o autista falha em completar. Mas também a voz constituída, afinal, cantamos... A voz que embarga, ou que sussurra. Assim, refletimos sobre as vozes dos discursos sobre o autismo, e a voz no autista. As vozes que falam acerca de uma criança /adolescente autista e a voz que se esconde nele, autista, e que pode emergir numa pureza única e cristalina em termos de afinação. Uma vez que as observações iniciais que inspiraram a busca, pela Psicanálise e pela Análise de Discurso, se deram do lugar de musicoterapeuta, opta-se por privilegiar a musicalidade, no quadro teórico deste trabalho, pois este é um elemento importante que une os três campos mencionados. Por isso, é em torno da musicalidade das vozes que a escuta se faz: mães que falam sobre seus filhos, profissionais que atendem os autistas e, claro, os próprios autistas. A escuta de suas vozes e sua música é, em suma, o que importa para discutir os discursos sobre o autismo e a voz no autista.

Embora não possamos falar em sujeito do inconsciente no autismo, a música fornece a possibilidade de que G se aproxime dessa linguagem que nos habita sem tanto horror. A escuta musical e o trabalho com música se colocam como alternativas produtivas para nos posicionarmos frente ao que o autista fala, emite, ou grita. Para o autista, um tom de voz mais firme ou mais doce, faz diferença. Também o faz para o neurótico mas, no autismo, a sensibilidade aos sons mais sutis se faz maior. Talvez porque, nas palavras de Lacan, no Seminário 10, o neurótico tenha “ouvidos para não ouvir” e o autista não se ensurdeceu ao canto da sereia presente na melodia da voz materna.

Aí está a minha aposta, como musicoterapeuta e psicanalista. E é precisamente nesta aposta que vejo os dizeres de pais, professores e outros profissionais irem se modificando em relação ao autismo a ao autista. A modificação, o redimensionamento desses dizeres, quem sabe, pode conduzir a novas discussões em torno dos encaminhamentos dados à criança autista. Seriam conclusivos os programas socioeducativos? Não se poderia pensar em um espaço para ouvir esses sujeitos?

Ainda que não tenhamos mantido conversações verbais, parece que o paciente G levará algumas construções de nosso trabalho aonde quer que vá. Tempos depois, a professora dele me contou de uma pane ocorrida no aparelho de CD em sala de aula, que fez com que repentinamente o volume aumentasse e o que estava, então, tocando soasse rápido demais. Naquele momento, G tapou os ouvidos e falou: “Tia Márcia, tia Márcia”. A situação não se desdobrou nos gritos e agitação de antes. Para os propósitos dessa reflexão, esta é uma senha importante: ao adotarmos a Psicanálise para refletir sobre a voz no autismo, ainda temos – e sempre teremos – muita pesquisa pela frente e muita música por fazer.

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Bibliografia:

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DIDIER-WEILL, Alain. Os três tempos da lei: o mandamento siderante, a injunção do supereu e a inovação musical. Tradução Ana Maria de Alencar. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. (Transmissão da Psicanálise).

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MAIA, Maria Claudia. Instâncias de subjetivação em relatórios sobre adolescentes infratores. Niterói, 2006. Tese (Doutorado em Estudos de Linguagem) – Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2006.

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NUNES, José Horta. Análise do Dicionário. In: ______. Dicionários no Brasil. Campinas: Pontes, 2006.

PÊCHEUX, Michel. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Tradução: Eni Puccinelli Orlandi et all. São Paulo: UNICAMP, 1988.

[1] Para Horta Nunes (2006), o dicionário também é discurso.

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