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Reflexões sobre migrações, integração e inclusão: Fazer com o estrangeiro que me habita

Cecilia Oliveira

Psicanalista membro da Escola Lacaniana de Psicanálise de Vitória, coordenadora do Fórum Clínico da Infância e Adolescência da Escola Lacaniana de Psicanálise de Vitória, Mestre em Psicologia pela UFES e Diretora de Escola inclusiva de ensino regular.

 

RESUMO

As migrações nos permitem refletir sobre alguns aspectos relevantes a respeito dos processos civilizatórios. O migrante precisará se integrar às regras particulares da sociedade na qual pretende se inserir, renunciando a traços identificatórios próprios para “seduzir a nova cultura”. Acompanhamos, na atualidade, uma maior demanda por parte dos sujeitos de se perceberem respeitados em suas diferenças, demandando, assim, um processo de inclusão. Proponho, então, refletir acerca das distinções entre integração e inclusão e suas consequências para as organizações sociais e mesmo para as Escolas de psicanálise, além de considerar os riscos de o discurso atual sobre inclusão sustentar-se na visada da constituição de um novo grupo ideal com a exclusão da diferença.

Os movimentos migratórios colocam questões relevantes a respeito dos processos civilizatórios. Sabemos que as migrações acontecem desde que humanos existem. O homem sempre foi um migrante geográfico, migra no espaço sempre se movimentando em busca de algo, sua direção é sua sobrevivência. Por sua condição linguageira, o humano vive subjetivamente em situação de exílio e, assim sendo, está sempre em busca de algo outro. Ao nascer como falante, sua língua materna porta a marca do interdito, o que a torna o Heim – íntimo e familiar – do sujeito (MELMAN, 1992).

Acompanhamos, no seio das sociedades contemporâneas, uma maior demanda por parte dos indivíduos de se perceberem respeitados em suas diversidades. Um processo que tem efeitos até mesmo nos modos de organização social.

Estamos habituados a perceber as dinâmicas de grupos numa lógica que obriga aquele diferente ou recém-chegado, estrangeiro a se adaptar ao grupo pré-estabelecido, ou seja, há uma demanda para que ele se integre, que se adapte ao que está dado e pactuado no grupo pré-existente.

Assim, o imigrante precisará se integrar às regras próprias da sociedade na qual pretende se inserir. Para tal, terá que deixar de lado, renunciar a traços identificatórios próprios para “seduzir a nova cultura”. Essa é a proposição subjacente a uma visada de integração. Ou seja, que esse sujeito se afaste das referências do Pai fundador de sua cultura para que possa se fazer inserir e se fazer integrar à nova cultura.

O movimento atual por maior respeito à diversidade tem provocado algo distinto da integração. O que se demanda na atualidade é que haja uma mudança ampla no grupo e não apenas uma aceitação do diferente. Fala-se, portanto, em inclusão quando não se pretende que o diferente se adapte ao grupo, mas, sim, que ocorra uma modificação em todo o grupo. Por exemplo, quando se fala de inclusão social, pretende-se que todos os indivíduos tenham uma participação igualitária numa sociedade. Modifica-se, assim, ações e mesmo leis com consequências para todos. Esta é a proposição que se faz na atualidade no âmbito escolar, ou seja, visa-se a uma inclusão, e não integração. Incluir demanda, portanto, uma modificação de todos, e não que um se adapte a um outro.

Um novo que chega pode, portanto, integra-se ao estabelecido ou pode demandar algo mais. Pode querer se fazer incluído no novo espaço. No primeiro, teremos um indivíduo que abre mão de suas referências para se adaptar ao estabelecido, enquanto no segundo teremos um indivíduo que se faz ser reconhecido em seus traços identificatórios, o que implicará em alguma mudança no grupo no qual se insere.

Esta é uma das questões em debate a respeito dos processos de migração. Até que ponto aquele que recebe imigrantes aceita inserir algo novo, distinto, algo desse estrangeiro no seu cotidiano e até mesmo em sua cultura. Reforço, aqui, o estrangeiro, pois o que fará questão nesse processo certamente não diz respeito àqueles elementos, digamos, globalizados com os quais a maioria dos habitantes se identifica. O que fará questão se refere aos traços estranhos, estrangeiros, aqueles que convocam certa angústia, nos quais os indivíduos de uma cultura não reconhecem sua identidade ou podem mesmo ser temidos por desestabilizar essa identidade.

Tomaremos a noção de estrangeiro como o estranho, unheimlich, o in-familiar presente na proposição Freudiana e desenvolvida por Lacan, com apoio da topologia, numa perspectiva moebiana como estranhamente familiar ou familiarmente estranho, ou seja, apontando para um avessamento de um no outro, e não como opostos ou contraditórios.

Sabemos que a constituição de uma imagem subjetiva, essa que será matriz das identificações, se faz por exclusão do que é, no campo do Outro, inabordável, do que é pura ausência no Outro. Ausência no Outro refletida como furo na imagem, sendo este elidido sob uma imagem unificadora, uma imagem narcísica. A angústia ante o estranho refere-se, assim, ao que não é abordável pelo simbólico, ao que comparece como real. Esses pontos de estranhamento refletem, portanto, o que não está sendo possível abordar simbolicamente, tornando-se, assim, insuportável.

O estranho pode desagregar, traz a possibilidade de sentimentos de despersonalização, como se aquilo que está interditado pudesse vir à cena e desestabilizasse uma imagem unificadora. Assim, o imigrante, ao trazer à cena as referências ao Pai fundador de sua cultura, pode introduzir na nova cultura dificuldades ou impasse, desestabilizando as identificações estabelecidas, demandando novas leituras sobre o que comparece como estranho, estrangeiro.

Como pode comparecer esse estranhamento no campo escolar?

A chegada de um aluno com diferenças, especialmente mentais ou intelectuais, traz novos desafios para uma comunidade escolar. Desafios para o professor que pode se perceber ameaçado em sua competência profissional, portanto, ameaçado em sua identificação como professor, assim como para alguns alunos que podem se sentir ameaçados em sua imagem psíquica. O estranho, o diferente, como sabemos, causa angústia.

Mas também é possível que esse estranho desperte certa angústia, provocando curiosidade, querer conhecer, se aproximar. Ou, ainda, pode convocar um tal estranhamento que se pretenda deixar o outro bem distante, excluído do espaço-tempo de convivência. Logo, alguns podem querer se aproximar e outros se afastar, pois o estranho convoca cada sujeito em sua particularidade.

Um professor é aquele que acolhe, que se dedica, que ampara e dá suporte à aprendizagem de seus alunos. Um processo transferencial se estabelece entre aluno e professor de tal modo que o professor pode reconhecer no seu aluno um sujeito aprendiz. Ocorre que, em função do que se apresenta como estranhamento, um professor pode ter dificuldades de estabelecer uma transferência, não o reconhecendo como seu aluno. Não o reconhece como um sujeito com suas particularidades, percebendo-o a partir de seus fantasmas, fazendo vigorar uma resistência no lugar de uma transferência.

Ante uma angústia insuportável, o sujeito recua para um ponto de ancoramento numa imagem, suporte identificatório.

Ocorre que é a partir de sua posição sintomática que o falante expressa sua condição de sujeito, sua dignidade de sujeito, seu modo específico de se safar, de se fazer engolir pela demanda do Outro. Assim, será por sua posição sintomática que ele se fará reconhecer – e o modo de acessá-lo e inseri-lo será a partir de sua posição sintomática, pois é pelo sintoma que se faz representar como sujeito, e uma inclusão está relacionada à possibilidade de que esse sujeito tenha lugar.

Quando o sujeito não encontra ancoramento para se fazer ser reconhecido, o ódio emerge e pode comparecer sem bordas, sem corpo, pura pulsão de morte, numa reação destrutiva: Sou destruído pelo outro, destruo o outro.

Será um trabalho de elaboração sobre esse estranhamento o que poderá permitir ao professor aproximar-se do aluno, tomando-o como seu aluno, no qual reconheça uma subjetividade, um traço de diferença e não de repulsa. Será essa elaboração que poderá levá-lo a propor estratégias para o grupo no qual a inclusão do aluno pode se fazer. Trata-se, portanto, de dar lugar ao sujeito com desejos próprios, envolvendo-se com ele a partir de suas particularidades e possibilidades.

Essa visada possibilita uma inclusão. Trata-se, portanto, que cada sujeito possa comparecer com suas referências, seus traços identificatórios, e não que tenha que abandonar seus traços para se adaptar ao grupo. Pensamos, então, que se trata de incluir a diferença, o traço particular de cada aluno para que haja inclusão.

Não posso deixar de questionar em que essa reflexão, essa distinção entre integração e inclusão pode nos instruir a respeito dos movimentos nas escolas de psicanálise. Arrisco propor que, num primeiro momento, cada participante de uma escola procura integrar-se ao que está estabelecido, seja às regras próprias de funcionamento, seja ao modo como aquela escola lê os significantes de Freud e Lacan. Pode ser que o sujeito se insira introduzindo sua cota, sua libra de carne, ao incluir algum traço singular que implique em algum novo no modo de ler os significantes da psicanálise. Algumas vezes, se coloca a questão sobre que efeitos podem emergir a partir da inclusão de traços de diferença numa escola de psicanálise. Parece uma questão paradoxal, visto que, a partir da proposição de Escola feita por Lacan, o movimento de escola, o D’escola, é efeito justamente da quebra do movimento de grupo, portanto, efeito da introdução da diferença, efeito do comparecimento do real que introduz ou provoca mudança no próprio arranjo grupal. A proposição de Jacques Lacan do dispositivo do passe me parece visar justamente acolher o traço distinto de um analista numa Escola. Podemos fazer uma aproximação com a inclusão, pois trata-se de incluir a diferença sem, no entanto, almejar a constituição de um novo Um. A insistência em fazer Escola se dá nessa direção, condição essencial para que a psicanálise possa perdurar.

O momento atual de demandas por inclusão merece uma atenção especial, visto que há a tentativa de elidir a castração do Outro, apostando na configuração de um novo Um e excluindo, portanto, a diferença e mesmo o impossível/real estrutural do falante. Trata-se do Ideal humanista de tudo incluir.

No caso da inclusão escolar, pesa para os professores e coordenadores, sob a exigência de um imperativo, um regramento da inclusão, quando o preço pago é ora a exclusão do professor em sua singularidade, seu modo singular de exercer o seu oficio, ora a exclusão da equipe técnico-pedagógica em benefício de determinações de outros campos, seja médico, fonoaudiológicos, psicológico etc. E, neste ato, a exclusão se encena onde a inclusão poderia prevalecer.

Consideremos o discurso da ciência. Quando propagado como discurso do mestre, querendo uma mestria sobre o sujeito (Melman, 1992), opera uma função semelhante, excluindo a possibilidade de escuta e manejo da in-sensatez do inconsciente, por onde fala o sujeito em sua singularidade, o que poderá lhe permitir se fazer incluído.

Trata-se da construção de um discurso, sob o manto de verdades antecipadas, que promove a verdade do sujeito anterior mesmo à sua presença, recalcando o impossível, o real do sintoma de cada sujeito por onde pode se fazer incluído em seu percurso, seja de aluno, seja de professor.

O que por vezes escutamos como uma impotência que se manifesta na fala dos atores educacionais refere-se à tentativa de tamponar o real da experiência de se fazer aluno e de se fazer professor. Um real que comparece nos impasses, nas dificuldades, fora do regramento, nos pontos em que os sujeitos podem ser inventores de suas práticas.

Percebemos, portanto, na atualidade, uma demanda por um processo de inclusão no qual cada um quer ser reconhecido em suas particularidades, e novos arranjos se fazem presentes nos ambientes coletivos, seja nos espaços escolares, nos grupos sociais e na confluência entre culturas nos processos migratórios. Paradoxalmente, presenciamos também um movimento contrário, e mesmo oposto, com o recrudescimento de barreiras distintivas, repulsas ao diferente, reforço na consistência de blocos por identificações culturais e exclusão dos estranhos. Como se um movimento de maior inclusão tivesse caminhado na direção do ideal humanitário do tudo incluir, provocando comparecimento do real nas dificuldades mais elementares de tolerância e possibilidade de convívio com a diversidade.

Talvez estejamos vivenciando algo muito novo, com confluências de línguas maternas, que demande a elaboração de novas referências.

 

Referências

MANTOAN, Maria Teresa. (2004). O que é inclusão? Por que fazer? Como fazer? São Paulo: Summus Editorial.

MELMAN, Charles. (1992). Imigrantes: incidências subjetivas das mudanças de língua e de país. São Paulo: Escuta.

LACAN, Jacques. (1995). D’Ecolage – Paris, 11 de março de 1980. In: ______. Documentos para uma Escola. Letra Freudiana.

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